文:董嘉朗

今年5月,有媒體指教育局內的學校課程檢討專責小組,疑把中學通識教育科的評級改為只有「及格」和「不及格」,甚至剔出必修範圍。有人藉機指責通識科「政治化」、有礙學生升學等等。然而,最後證明傳聞並非真相,可算告一段落。通識科的爭議並非第一次發生,幸而都「大步檻過」。科目強調的批判性思考 [1]、多角度思考及議題探究學習,令課堂的教學包含不少社會議題,惹來過於「政治化」的批評。然而,有些教師身處教育現場,反駁指通識科是令學生思考社會的平台,培養公民的品質。爭議又一次平息之後,我們要認清的事實是,通識科的目標一直都在應試文化的氛圍下被掩蓋。
[1] 後來教育界把其改稱為明辨性思考。

應試如何成為文化

在教育改革「終身學習」、「學會學習」的號召下,通識科成為了高中必修科。可是通識科的目標和教學實踐是否接軌,依然成疑。參閱2016年2月發表,由趙永佳教授領銜的一份研究報告,當中涉獵到以問卷和訪談的方式探討學生對通識科的看法。在2896份問卷中,68.0%學生喜歡通識科的學習方式,67.8%喜歡通識科的課程內容。而被問到通識科的評核方式,卻只有36.7%學生喜歡。考核方式與課程目標能否達成,兩者關係密切。從報告的訪談部分可見,有學生回饋通識科是「滿足老師要求和評卷標準」、「很多時間只是被訓練背一堆『標準答案』」、「只是另一個填鴨科目」等等 [2]。以上的資料,反映了通識科的考試設計似乎不能考核學生所學。在升學主義當道的香港社會,教師與學生難免傾向於著重考試技巧,將成績視作升學的工具。例如對應著不同題型要有不同的答題方法(「政經社文環」、「三正一反」)、寫好主題句、小總結等等的考試操作訓練,都使學生為了能穩妥地獲取分數,傾向以單一的套路答題,窒礙其進一步批判思考的空間。
[2] 參中央政策組(2016):《香港「九十後」的公民價值及參與研究》。

事實上,應試的教育操作並非憑空而生,而是日積月累所形成的文化。自殖民政府起,公營機構都以官方的「總薪級表」作參考,指明學歷越高,薪酬越高。要取得高薪厚職,就要升學。故此,學校教育的實用性在於連繫就業。加上,在政府為市民提供免費教育的條件之下,當時低收入家庭的學生社會流動機會增加,產生一種「希望在明天」的感覺,學校之中由是充斥求學就是求分數的功利心態。而在教育現場,最務實的做法是讓學生取得理想的考試成績,滿足學生和家長對於升學賺錢的渴求 [3]。儘然現時升學與社會流動的關係未必如此直接,但應試文化卻延續至今。在這樣的教育脈絡之下,雖然通識科的願景宏大,時任官員又提出「求學不是求分數」的激進口號,但通識科還是跟從一貫科目的做法,以考試把學生分成若干級別。在應試文化早已植根的香港,前線教育工作者亦只好在「打好份工」的大方向下,讓學生考好個試。這種務實心態當然不只在教師之間傳播,家長和學生也在共同的土壤中深受影響,君不見補習社外排長龍,以為黃子華的棟篤笑開賣。
[3] 參許寶強(2015):《缺學無思:香港教育的文化研究》。香港:牛津大學出版社。

通識教育作為公民教育

應試文化令通識科的目標難以實踐,對社會而言十分可惜。通識科面對的困難是社會性的,同時通識教育的影響也是社會性的。通識科課堂讓學生探討社會議題,他們要在提出己見的同時考慮其他持分者的意見,從而產生討論。

這實是一種公民教育。現代的公民教育強調權利和義務。在社會中,權利並不是孤立的,每個人的權利都要有他人承認和尊重才有意義。一個人要堅持自己的權利,就有義務尊重別人的權利和自由,這是公民教育最基本的內容。通識課堂上學生提出自己的見解,亦被要求考慮別人的意見,正正與這基本的公民質素有關。基於這種質素,公民能夠從社會的自由言論和自由討論中得到知識,並珍視自己獲得知識的權利。這與指責學生因讀通識科而被「洗腦」(灌輸政治取態)相去甚遠,公民教育反倒是期望學生可以聆聽不同的聲音。

學校教育雖然只是公民教育的一部分,但卻是學生進入社會大學之後,自主學習的起點。只有培養到對權利和義務的尊重,學生才可以在公共生活之中,於不同團體之間、之內實踐平等的討論。這樣的公民質素讓學生在離開學校體系後,依然能夠終身學習。那種終身學習是每個公民都能追求自己心中的好生活(例如公開對政府的大白象工程作出判評),同時公民之間能基於平等的討論,彼此互不侵犯、互相尊重 [4]。故此,通識科非只是入大學的一塊跳板 [5],更是培養學生踏足公共生活的道館,教學的期望對所有學生都是相同──不管學生升學與否,都應該是社會中的公民。如果課堂本來可作思考和討論的時間,都被用作考試卷研究,便大大限制了其作為公民教育的效用。
[4] 參徐賁(2012):《統治與教育──從國民對公民》。香港:牛津大學出版社。
[5] 中學文憑試中,考生在通識科取得2或以上的百分比一直維持約89%。

認真演好教育這場戲

應試已成文化,教育目標的實踐不易。在這意義下,教育就似是一場戲──社會強調要令學生具備很多能力,但實情只是要學生考好個試。不過,我們依然可以(唯有)在升學和應試的既有環境下假戲真做,做出更好的通識科。事實上,一直有教師為了更好的教學效果而努力,例如辦教師圍內的讀書會,以充實個人知識,提升教學;就特定議題邀請嘉賓到校與學生分享;帶學生到校外參觀等等。科目的考核形式方面,亦有前線教師提出過意見,例如由原來的兩份考卷和獨立專題研究(IES)改為多項選擇題、論文和IES三部分,當中論文的原意是「學生無須再為公開試操練太多,亦不會有考試範圍太闊的毛病」 [6]。
[6] 參教育工作關注組編輯小組編(2016):《守住這一代的思考:給公民社會的通識教育》。香港:基道出版社。

只有認清所處身的環境──雖面對阻礙,但我們同時有能量衝擊考試主導的教育操作,我們才可以在可能再次來臨的通識改制爭議後,繼續思考如何培養學生的公民質素。例如就教育局和考評局共同發佈的《通識教育科課程與評估資源套》,思索有何不足;如何令學生把課堂的所學,帶到生活之中;如何令學生在Facebook作為主要資訊收集平台的時代,免受內容農場及假新聞之害等等。

應試文化是社會性的,除了教師入戲之外,社會上其他人也要了解教育這場戲所為何事──到底我們期望教育系統再生產出怎樣的人?更深的叩問指向的當然不只是通識科,而是教育的意義。例如當我們提出「學生哥專心讀書」的時候,專心讀書指向的除了是升學,還對學生具有怎樣的期望?至少希望上文提及的公民質素能佔一席位。

分享至: