在時代夾縫中苟延殘喘——通識教育與大學理念

文 / 孤獨寫文

//「大學是一個研究學術的地方，不要抱着什麼升官發財的目的！」

——蔡元培，前北京大學校長，約1917年[1]//

六月，「山城記事」的通識專題[2]引起了同學的討論，當中不乏對通識的批評[3]。到網上逛一圈，隨處能見到言辭犀利的批評。什麼離地乞食、陳義過高、無用云云，與其花時間學些花拳繡腿，倒不如學些實用的知識！筆者也曾詢問身邊朋友對於通識的看法，很多未有如網上般全盤否定，而是覺得通識確有發人深省之處，令人增廣見聞，但畢竟並非專科，不應強迫學生修讀。

對通識的看法，大可被歸類成兩種：一、通識有意義， 但不該強迫學生修讀，二、通識沒有意義，應該用來學有用的知識。雖然對通識的批評各有不同，這兩種看法至少有一個共同之處：它們都認為通識不是大學教育的重點，自己的專業才是。通識頂多只是大學教育的補充劑，有就錦上添花，沒有也無可厚非。這種專業化的思維似乎早就理所當然地鑲嵌在大學理念當中。然而，讀者們，這種看法真的是絕對的嗎？

所謂的「大學理念」

大學是一個矛盾的概念。説起大學，我們就覺得她象徵着一種文化[4]，是一個研究學術、追求真理、培養知識分子的地方；另一邊，我們又覺得大學要服務社會，為社會培訓專業人才。在今天看來，大學有這兩個功能是理所當然的，但它們恰恰從根本上是互相矛盾的。

其實，大學要為社會服務的想法是近代才有的。按牛津學者紐曼對十九世紀大學的理解，大學是一個以博雅教育來培養知識通達，有修養有識見的文化人（紳士）的地方[5]，使得他們能夠在所有事上都能發展自己的想法，建立自己的人格。並透過獲得整全的知識，使其能夠勝任社會上任何工作。儘管古典大學也有開設專業課程[6]，它從未是主軸。如牛津大學雖然有法律學系，但一直都是從學術方向展開的。真正的專業訓練要待到學生上專門的律師學校（Inns of Count）才有[7]。哲學被認為是所有學科的基礎，即使身為高等學院的學生，也要先受到博雅教育薰陶。至1886年前，所有牛津學生都要通過至少一門人文學科（Literae Humaniroe）或者是古典學的考試才能畢業[8]。那就是説，人文學科、古典學就是那時的通識。

而在德意志地區，大學理念則受到進一步的改進。康德、洪堡特等德國觀念論者之流相信不同學科乃是真理的不同面向，只要人向真理前進，便可以達致一個自主、有品格的自我[9][10] 。這個想法本質上跟「博雅教育」並不相沖。同時，除了授課外，他們更認為大學應俱備「研究」的功用。哲學家費希特認為「持續運用理性是人類實現其命運，以及每一代人在世代交替中獲得自身地位的的唯一途徑。而大學，就是專門設計來確保這個進程不會被中斷和保持穩定的機構。」[11]因此，理想人格是在追尋知識的過程中被構造出來的。然而，不同於紐曼，費希特和洪堡特等認為要培養這種人格，學生不能只被動地吸收知識，還要主動地參與到知識創造的過程之中[12]。透過自我反思來不斷挑戰一切的已有信念，繼而成就一個自主的個體——這種理念就稱為「Bildung」[13]。學生應該主動參與課堂，勇於挑戰教授[14]，強調師生互動的研討會和實驗課也成為了講座以外的授課方式[15]。這種理念後來便成為了今天的「研究型大學」了。

現代的大學理念，大致上就是這束從中古而起，存養於英倫，改進於德國的思想[16]。雖然「Bildung」的理念看似是紐曼「紳士教育」的更進一步的改進。但實踐「Bildung」的理念的前提是學生已經具備客觀分析、批判思考的能力。而這方面的需要，似乎正能從紐曼的理念上得到補足。即使兩種理念各有殊異之處，有一處是兩者都不謀而合的。它們都肯定了「知識」有內在的永恆價值，因為獲取知識的過程就是完善自己人格過程，使自己成為有自己的思想、有自己的信念的「自由人」。

但正當大學理念得到完善之際，它的崩壞也正在同時進行。啟蒙的餘波在輾轉歐洲大陸，「大學理念」也逐漸受到侵蝕。

大學危機

啟蒙催生了法國大革命，而法國大革命也為大學帶來了危機。數學和自然科學在啟蒙時代蓬勃發展，它們的民用和軍事用途已經不容忽視。塔列朗（大革命時期的政治家、外交家）和孔多塞（法國哲學家以及數學家）先後提出廢除大學制度，並以一個以數學和自然科學為主的教學制度取而代之。而兩者的構想都先後被拿到國民議會以及國民公會討論。[17]塔列朗的構想後來受到共和國的青睞。通才教育成為了只在中學教育才有的制度，古典大學制度在1793年受到廢除。各類以專業為導向，只講授一種學科的學校相繼被成立。軍事大學、綜合理工學院等都是這個時期的產物。而隨着拿破崙在歐洲大陸征戰，歐洲的大學都相繼被更換成法國模式。在軍事霸權的威脅下，「大學」面臨被取締的危機。

不過，德國的大學理念並沒有因此而受到破壞。踏入二十世紀，憑着德國在科學和哲學上的成功，研究型大學成功證明了自己的價值，各地的大學也爭相改用德國模式[18]。承接研究型大學的傳統，不同領域的學術研究都經歷了專業化和現代化，學科都發展出自己的學術傳統[19]。每個學術領域都是一個專業的領域，隔行如隔山。然而，此後的發展，又使大學理念第二次面對危機了。二戰後，美國的大學吸收了英德的大學傳統，並發展出自己的模式。隨着各行各業越發依賴具有專業化知識的人才，為了適應社會變遷，美國的大學同時成為了服務社會，為社會提供專業化人才的「服務站」。此刻的大學，已經與市場結合了。[20]

然而，與市場結合，代表大學也要服從市場的規則。學術領域的專業化使我們不再把各個學科視為一幅彼此依存的大網絡中的一部分，而是把它們看作相互獨立的個體，可以比較高低。隨着科學方法、科學體系在工具價值上展現了它的成功，其他知識也開始面對存亡危機，開始嘗試把科學方法融入自己的學科傳統之外。然而，像哲學、歷史等較難被量化、形式化的學科，就更加被邊緣化了。[21]

通識的意義

《啟蒙辨證法》[22]開篇首句説：「從思想進步最普遍的意義而言，啟蒙運動一直旨在讓人們擺脫恐懼，並確立他們的主權。」[23]啟蒙下的理性有兩個面向，一是使人從不成熟的無知中解脱，不再依賴宗教、神話，而用理性去尋找那些永恆、普遍的原則、價值來理解世界；二是以理性為工具，把可見的事物都化成可任人主宰的資源，以保證人類的自我保存（self-preservation）[24]。在啟蒙以理性解釋世界的綱領下，任何事物似乎不再有任何的特殊意義，他們的本質都是可計算、可利用的，它們唯一的意義就是能夠作為工具被使用。工具性（utility）就此成為了啟蒙的新倫理[25]。在兩次的大學危機之中，大學理念都被工具理性所擊倒。面對第一次的危機，大學理念通過自身的改變，尚能證明自己有存在的價值，抗衡工具理性的浪潮。但這次，我們還有這個能力嗎？

隨着大學越趨專業化，大學理念卻在工具理性的浪潮之下節節敗退。誠然，知識有分科，術業有專攻乃是最自然不過的事，專業化本來就是一個必然的過程。然而，就是因為專業化導致學科變得相互獨立，工具理性乘虛而入，成為我們評價學科高低的唯一標準。同時，專業化使人的視野被拘束於一種領域之內，繼而把屬於自己領域的優勢當作一條評價所有知識好壞的通則，例如哲學人覺得社會學、文化研究不夠純粹、理科人覺得人文學科不能做實驗驗證結果、工科人又覺得讀科學只是「嘥銀時」，知識狹窄主義便如此叢生[26]。而那些碰巧以實用為優勢的學科，受到社會以工具價值為重環境所鼓勵，高舉了「實用學科才是好知識」的旗幟。這才使得大學理念踏上消亡的路上。

張燦輝教授[27]曾言通識的理念就是想同學「認識或接觸一些大家應該共同關心的題，對抗大學的專業化」[28]。換言之，通識的意義，其實就是大學面對着工具理性浪潮之下的一個反抗。不過，通識仍是一個迷途的概念。究竟通識要教什麼、怎樣教，仍然沒有定論，但它的目標是很明確的。如張燦輝教授所講「其課程基本上要教授給學生的並不單是具體知識，而是洞察力和智慧——理解知識與世界的性質之洞察力，及有能力迎接現代生活的智慧。透過這些課程，希望能令學生成為一個『全人』」。[29]溯其源頭，它的理念是與英、德流傳至今的大學理念同出一源的，那就是「人格的發展」。説通識的意義是增廣見聞、培養批判性思維也不錯。不過，這些只是實現人格發展的道路，不是終點。

筆者並不是在説大學就應該只學通識，不該專業化。這不合適，亦是倒退。真正意義的通才教育在這個知識爆炸的時代是不可能的。而通識所推崇的通才教育就是教授「大家應該共同關心的題目」，是對所有「全人」所取的最大公因數而已。專業化是現代大學一個必須有的元素。但是，大學不該只是專業化，通才也應該至少與專業教育有相當的地位。

陳義過高？

假如你是一個通識教育的反對者，也許仍會不改你的看法：「我承認大學理念變得越來越弱勢。但你只是在打稻草人，不影響到我認為大學理念、通才教育是沒有用、是陳義過高的論點。」但我質疑「有無/無用」[30]這種根植於工具理性的思維本身已經是一個不合適的分析準則，就如評論橙我們不會説它夠不夠堅硬、評論運動員我們不會説他/她文采夠不夠好。説通識因為無用就不值得讀就跟宣稱因為橙不夠堅硬，所以不是一種好的水果一樣無稽。

事實上，我們生活中很多的價值根本就不能以「有用/無用」來評價。舉個例子，我們把圖二的對話改寫一下：

甲：照顧屋企人嘅人諗緊啲咩？

乙：我比較想知你諗緊啲咩？

甲：唔照顧屋企人可以慳好多錢。

丙：I guess人生嘅意義唔係得錢？

甲：真係有咁多人會咁諗咩？

把這段對話改寫後，甲就會變成一個徹頭徹尾的仆街，這是因為我們覺得「家人」本身就是一個很重要的價值，用「賺不賺到錢」、「有沒有用」來衡量根本就不合適。這個很明顯的例子就已經證明了人生中很多事的價值根本不能用「有用/無用」來衡量。

這就是筆者感到困惑的地方了。為什麼我們劈頭便要用「夠不夠堅硬」來評價橙，然後煞有其事地分析為什麼橙不是一種好的水果，仿佛「堅硬」是唯一貼地的評價準則？很多反對者似乎都會默認了「『賺錢』以外的價值都是陳義過高」這個前提，但我不同意。「家人」這個價值總不算「陳義過高」了吧，那為什麼「人格發展」就是？前者是為人，後者是為自己的。既然我們覺得前者本身就有意義，那為什麼什麼對於後者我們就選擇性失明，忽視它的內在價值，然後以一個不相關的評價準則來評價它？

筆者想在這裏作一個大膽的假設：我們會有這種心態其實是某種意識形態的灌輸所致。以工具價值，以實用性為重的專業化的教育往往都是以職業導向的，亦即是它的目標就是要向學生灌輸同一樣的知識，使學生們在知識上成為一個同質化的群體。同時，同質性恰巧又是我們這個官僚化資本主義社會最需要的[31]。資本主義社會的特點就是每一個生產工序都被經過了嚴明的勞動分工，每個單元各司其職。而使得這些生產單元能夠效益最大化的，豈非就是專業化的人才嗎？

同質化本身就是獨立人格的反面。明顯地，沒有人甘願異化自己，一生只是成為一個資本主義機器裏面的一個齒輪的。那麼為什麼我們卻甘願持守一個把自己趨向同質化的價值觀，讓它異化我們自己？

「全人」的概念本身就是旨在培育一個獨立的人格，一個與群體異質，有自己的思想、自己的人生意義、有自己的內涵的人格。筆者相信，這種價值對於很多人而言是一個值得追求的價值[32]。那麼，當我們否定這種價值的時候，到底我們真的是出於真心，還是是某種意識形態的灌輸？

//「教育是作育英才，這一點是很清楚的，而且是前途無限，而這個前途是包括前途的『前』，以及金錢的『錢』」

——梁錦松，第一任教資會（UGC）主席，2009年[33]//

註：

[1]  : 西夷：〈去東華義莊——送蔡孑民先生遺櫬安厝〉，《大公報》。1940年3月11日。

[2] : 山城記事：〈六月專題：大學通識的意義〉。取自https://www.instagram.com/p/C8uFTOptOQN/?hl=zh-tw&img_index=1。（瀏覽日期：2024年8月22日）。

[3]  : 例如這篇New CUHK Secrets ： 〈CU20240557〉。取自https://www.facebook.com/100084522834666/posts/443825888444835/?mibextid=WC7FNe&rdid=Y2pcRGqTh0SL3COd。（瀏覽日期：2024年8月22日）。

[4] : 丹尼爾·龔本第：〈大學與····大學生〉，《過時的共產上義：左翼的另一條道路》（1968），收入中大學生報：《中大學生報：迎新特刊》1997年，頁15。

[5] : 金耀基：〈大學之理念、性格及其問題〉，《大學之理念》（台北：時報出版公司，1983年），頁3。

[6] : 古典大學一般開設藝術、法律、神學、醫學四大學院。後三者所讀因為學習內容較為專業化，被合稱「高等學院」。藝術學院主要學習哲學、古典學、歷史、修辭、數學等知識，也就是「博雅教育」。詳見於Laurence W. B. Brockliss, “The European University in the Age of Revolution, 1789-1850,” in Michael G. Brock and Mark C. Curthoys, ed. The History of the University of Oxford: Nineteenth-Century Oxford, Part I (Oxford: Oxford University Press, 1997), p.79-81。

[7] : 同前註，頁81。

[8] : M. C. Curthoys, “The Examination System,” in Michael G. Brock and Mark C. Curthoys, ed. The History of the University of Oxford : Nineteenth-Century Oxford, Part I (Oxford: Oxford University Press, 1997), p.351-354。

[9] : Brockliss, pp.106.

[10] : 張燦輝：《為人之學：人文、哲學與通識教育》（香港：香港中文大學出版社，2021），頁78。

[11] : J. G. Fichte. “Concerning the only possible disturbance of academic freedom,” in G. H. Turnbull,  ed. and trans., The Educational Theory of J. G. Fichte a Critical Account, Together with Translations (Liverpool : The University Press of Liverpool Limited ; London : Hodder and Stoughton, 1926), p.263-264。

[12] : Brockliss, pp.106.

[13] : Wilhelm von Humboldt, “Theory of Bildung,” in Ian Westbury, Stefan Hopmann, and Kurt Riquarts, eds., Teaching As A Reflective Practice: The German Didaktik Tradition (New York: Routledge, 2000), chap. 3.

[14] : 同前註。

[15] : 同前註，頁108。

[16] : 張燦輝：《為人之學：人文、哲學與通識教育》，頁76。 

[17] : Brockliss, pp.89-90.

[18] : 同前註，頁114-115。

[19] : Rolf Torstendahl, “The transformation of professional education in the nineteenth century,” in Sheldon Rothblatt and Björn Wittrock eds, The European and American university since 1800 : Historical and sociological essays (Cambridge : Cambridge University Press, 1993), p. 118-122.

[20] : 金耀基：〈大學之理念、性格及其問題〉，頁7。

[21] : 鄭俊諺：〈自由人的通識教育——訪王邦華博士〉，《中大學生報：迎新特刊》2019年，頁74。

[22] : 本書為西方馬克思主義的其中一個流派，法蘭克福學派的代表作之一。本文的分析進路借用了《啟蒙辨證法》的歷史哲學框架。例如文中對於啟蒙、工具理性的批評，都是本書開創的。筆者所以使用這套框架，乃因有覺這套歷史哲學框架十分契合時下人們對於大學教育理念的心態轉變。

[23] : Theodor Adorno and Max Horkheimer, “The Concept of Enlightenment,” Dialectic of Enlightenment, trans. John Cumming (London : Verso, 2016), p.3.

[24] : David Held, “The critique of instrumental reason: critical theory and philosophy of history”, Introduction to Critical Theory : Horkheimer to Habermas (London : Hutchinson & Co., 1980), p. 150-151.

[25] : Georg W. F. Hegel, The Phenomenology of Mind, in David Held, “The critique of instrumental reason: critical theory and philosophy of history”, Introduction to Critical Theory : Horkheimer to Habermas (London : Hutchinson & Co., 1980), p. 153.

[26] : 張燦輝：《為人之學：人文、哲學與通識教育》，頁85。 

[27] : 前中大哲學系系主任及前通識教育部主任，任內參與策劃「與人文對話」（UGFH）及「與自然對話」（UGFH）倆課程。

[28] : 300野整理：〈通識教育討論會〉，《中大學生報：迎新特刊》2001年，頁44。

[29] : 張燦輝：《為人之學：人文、哲學與通識教育》，頁85。

[30] : 由於圖一所呈現的論述大多把「賺錢」與「有用」掛鈎，筆者在這裏暫且把兩者當作同一種東西。

[31] : 丹尼爾·龔本第：〈大學與····大學生〉，頁15。

[32] : 筆者認同，假若社會環境惡劣到一個地步，大部分fresh grad也養不活自己、根本沒有錢照顧家人、社會環境達到一個難以生存的地步的話，還大講通識理想的確是不設實際的。但只要我們的社會還沒有淪落到那麼，我們的生命還存在保存自身以外的價值的話，「全人」的理念，還有它存活的空間。

[33] : 信報：〈教育產業爭論背後的理念〉，《信報財經月刊》（2009年12月1日），收入中大學生報：《中大學生報：迎新特刊》2014年，頁121。