課檢，不是你死我亡｜不論好話壞話，且來細話——我們的課檢探微

原創文章  不論好話壞話，且來細話——我們的課檢探微 鄧小樺  相信課檢同時是一種監察和一種溝通，是不難理解的。作 為監察，我們應知道它發揮了怎樣的作用，即它保證了教 與學過程中的哪些面向；而作為溝通過程，是需要許多因 素的配合，才能保證溝通的成功與完善。或者我們是時候 詳細檢視課檢是怎樣的一種溝通環境和監察作用，意見在 其中如何被生產、流播、造成影響。  機械中，細微的零件  筆者以「中大學生報」名義，致函各院系索取課檢資料， 即：一、課檢問卷式樣，包括選擇題及開放式問題兩部分 ；二、課檢舉行之細節。其中，文、理、商、工、教育學 院均由學院推行課檢，醫學院和社會科學院則由各學系分 別舉行課檢；除理學院歷時近三個月仍未能提供課檢問卷 式樣，其餘學院均提供了資料；而社會科學院中只有建築 學系未有提供資料；至於醫學院，則因學制不同、學系過 於分散及課檢形式太不統一，未能成功收回資料。以下分 析乃基於筆者手上所有的資料。附帶一句，各學院可應其 需要，在學院提供的課檢問卷以外再附加問題，例如據筆 者經驗，同屬文學院，哲學系的課檢問卷就比中文系的長 得多。  1. 選擇題（Multiple choices）部分  選擇題部分設計為5-points scale（個別院系則以6-points  scale）形式，學生將選擇以1至5來表示其對某一評估性句 子的同意或不同意程度。各個院系的課檢問卷均是分別由 該院系自己負責設計的。理論上，不同院系的問卷理應有 所不同，以照顧各院系自身的個別需要。下面是筆者比對 各份問卷而得出的一點初步觀察，希望可對各院系起集思 廣益之效，並可使讀者藉此對課檢的形式及其背後邏輯有 進一步的理解。筆者並非統計專業人士，未必能準確判斷 這些不同所代表的確切意義，此舉實屬拋磚引玉；若有誤 解或有讀者有不同意見，歡迎通過各種渠道與筆者討論。  （縮寫意義：ANT=人類學系；ECO=經濟系；GEO=地理系； GPA=政政系；PSY=心理學系；SOC=社會學系；SWK=社工系 ；ART=文學院；BA=商學院；EDU=教育學院；ERG=工程學院 ；GEE=通識教育部）  *最廣泛受到關注的重點是課程的工作量是否適中（SOC、 SWK、EDU、GEE、ART、ERG、PSY、GPA、BA、ANT 、GEO） 。經濟系則分別詢問閱讀材料和功課（assignment/papers/ projects）的數量，即將「工作量」等同於以上兩者，並 同時詢問這些閱讀材料、功課、考核（exam/assessment） 是否對學生有幫助（helpful）；換言之，可以出現「該課 程工作量很多但對學生很有用」的情況。而社會學系和文 學院，則詢問「課程內容（是否）充實」。另外同樣以（ 課程或教材的）「有用」和「適切」來制衡「工作量」的 ，還有不少學系（SWK、ECO、GEE、ENG、BA、ANT、ART、 GPA）。  *大部分院系的問卷都以不同的形式，涉及到課程的難易度 問題。有的直接詢問「內容難易程度（是否）適中」（SOC 、EDU、ART、ERG、PSY、ECO）；有些則詢問「教材難易程 度（是否）適中」（GEE、GEO）。工程學院的問卷是其中 一個比較特別的例子，它對「難易程度」的考慮特別周詳 ，除了概括性的「課程內容難易程度適中」之外，還考慮 到作為成績評估的測驗、功課、考試之程度是否適中（level  is appropriate）；它並詢問課程是否清楚並容易跟上（ clear and easy to follow）。  對「難易程度」的份外關心，是否就會引導導師將課程變 得過分淺易呢？在筆者看來，並不必然如此。首先，有些 院系會在問卷中詢問課程是否有挑戰性或／及刺激思考（ ANT、ERG），挑戰性和難易程度的互相制衡，可以較有效 地求取二者之間的平衡。例如工程學院的問卷在特別關心 難易程度、課程是否清晰和容易跟上之餘，它亦詢問課程 是否具有知性上的挑戰性（intellectually challenging） ，人類學系的問卷也有類似設問。其次，有些問卷亦會關 心教師能否將艱深概念解釋清楚（EDU、ANT），意即課程 中不妨（或者應該）接觸到艱深的概念，但教師應令學生 明白這些概念。  在筆者看來，在這方面看來不太妥當的是政政系，它在要 求課程難易程度適中之外，還要求課程中的概念容易掌握 （concepts are easy to grasp）。雖然它亦要求教師能 夠啟發學生思考（can stimulate students to think）， 但在整體上，還是令人容易有「要求課程傾向淺易」的感 覺。  *令人有點意外的是，並非所有問卷都提及學生的學習興趣 ——有些問卷可能是用「啟發性」代替了「興趣」。主動 提及的例子包括：詢問課程是否富有「趣味性」（EDU、ANT ）、「啟發性」（EDU；ERG的用語見上文）；詢問教學方 式能否使學生對科目產生興趣（EDU、ECO、PSY）、教師能 否啟發思考（SOC、GEO、ART、ENG、GPA；SWK的用語是「 stimulate intellectual thinking」）；完成課程之後學 生是否對科目的興趣有否增加（GEO）。另外，社工系特別 問到該科能否引發學生將該科的知識與其他科目所得的整合 貫通（integrate knowledge obtained from other course ），也是一個相當有意思的設問。商學院的問卷則並沒有提 及「興趣」或「啟發性」。  *幾乎所有問卷都要求教師有良好的表達能力：有的要求教 師「講授方面組織有條理」（SOC 、SWK PSY、GPA、BA、 ANT，句子稍有出入）；有的要求「講解清晰」（SOC、GEO 、ECO、ART、ERG、PSY；ANT更有詳細定義「speech clear =loudness-; speed and quality」；有的要求教師能運用 例子來解釋課程內容（explanations and examples are helpful ，BA；有的更要求例子多樣化並具質素「variety & quality of illustrative examples」，GEO、PSY、ANT）。此外， 對教師的要求還包括備課充足（SOC、SWK、GEE、ART、PSY 、GPA、ANT；SWK更進一步要求教師本身清楚掌握教材clear  mastery of the course material）。以上可以統稱為教 師的教學能力。  而在教學態度方面，各院系的要求則沒有那麼統一。對教 學態度的要求包括「認真」（SOC、EDU）、「負責」（SWK ）、具授課熱誠（GEE、ERG；或「教學熱誠」，ART、BA） 。有些院系甚至沒有提及態度方面。當然，沒有直接提及 也可以將「態度」細緻地拆分為具體表現來作評估（例如 人類學系），但有些學系（如地理系、政政系等）關於教 師的問題本已偏少（只有5、6題），與其說是細緻拆分， 不如說是並無觸及。若這些院系向其他院系借鏡的話，應 更可在問卷中表現出對「教學態度」認真的要求。  *另一項對教師的普遍要求是「教師需鼓勵課堂上的互動」 ，例如注意學生在課堂上的反應，（EDU、ERG）回應學生 的問題和意見（responsive to students' questions and  comments，GEO、ECO、PSY），鼓勵學生提問及參與討論（ GEE、SWK、GPA、ANT），教師態度開放且接受意見（open  and receptive，BA、ANT）。文學院和社會學系沒有正面 提及互動問題。某些院系關心教師課餘是否提供了足夠指 導（GEE、PSY、BA、ECO、GPA），人類學系更進一步要求 教師令學生覺得教師歡迎課外求助（make students feel  welcome in seeking help and advice out of classroom ）。如果課堂的互動和課餘的相處是建構師生關係的兩個 重要面向，院系對後者的重視似乎是偏低的。而作為人文 學科，文學院和社會學系連前者都沒有提及，相當令人驚 訝。  *不是所有院系都關心課程的成績評估方式，不過值得注意 的是，關心這方面的院系，大部分都關注評估方式（如測 驗、考試、功課、報告）是否「有用」（ECO、EDU）、「 與課程有關」（relevant to the course，ERG）、「能夠 測試學生對課程和閱讀材料的認識（adequately test understanding  of lectures and reading assignments，PSY）、「公平 適當」（fair and appropriate，ANT），尤其特別的是商 學院，它要求成績評估有平衡的結構（assessment scheme  has a balanced structure），即讓不同考核形式佔有平 衡的份量。獨有政政系，只考慮到評分（grading）是否公 平，而不問及其他方面。  *部分院系的問卷還設有學生自我評估部分（GEO、ECO、PSY 、ANT、ERG、ART、SWK、GPA）。自我評估可分作兩方面。 一是學生對課程的投入程度，包括學習（ART、ANT；有些 院系將之量化為每星期學習所花費的小時，ECO）、上課（ GEO、ANT、ART） ；量化為缺課節數或比例（ECO、PSY、ERG 、SWK、GPA）、閱讀教材（GEO、SWK、ANT）、討論（GEO、 SWK）。另外是學生對本身學習成果的評估，如「學到很多 」（learn a lot，GEO、ECO、PSY、ANT；have learned and  understood the course material，ENG）、「對科目更感 興趣」（GEO、ENG）、能掌握科目內容（ART），以至會否 向別人推薦該科（ANT、SWK）。  學生的自我評估部分，筆者個人基本上是非常贊同的。首 先，學生的自我評估對學生具有兩方面的提醒作用：一、 提醒學生，除了老師之外，其本身在課程中亦須有所投入 ，亦有其所須負的責任，然則教與學是師生雙方都有所投 入的過程，而非學生作為顧客提取服務衣來伸手飯來張口 ；二、提醒學生，課程完結之後不代表課程就與自己斷絕 關係，學生在完成課程後應有所精進，更應將課程與其他 學生作交流以至推薦——推薦這一點，對講求跨科系的人 文學科來說有相當的重要性。或者亦因如此，地理系特別 詢問學生選擇該科的原因（a. strong interest; b. sufficient  background knowledge; c. need to meet the program requirement;  d. peers suggested.）  *就筆者個人而言，印象最深的是人類學系的問卷。問題的 設定和對字眼的定義較詳細，學生在填寫問卷的過程中可 有更多機會思考，一個理想的學習環境是怎樣的。問卷中 「the teacher has genuine interest in individual students 」一條問題尤令人印象深刻；而「being fair to every students  in the class」一句，也和其他問卷只將「公平」與「評 分」連繫的設問有著深刻的分別。筆者的感覺是，人類學 系的問卷設定注意到，學習是一種整體的相處關係。而且 ，人類學系的問卷考慮到該系本身作為一個小學系（每年 級只得20餘人），而懂得鞏固小學系的好處（師生之間距 離較近，人際關係比較緊密），和監察小學系可能出現的 弊處（人際關係過於緊密，很可能出現對個別學生不公平 的情況）。  值得一提的是，矯形外科及創傷學系相當詳細地回覆了01 年幹事會的查詢。系主任鄭振耀教授稱該系課檢形式包括 問卷調查、同學與老師的座談會及網上查詢；自2002年起 ，部分問卷統計的資料，以及座談會的提問、解釋、事後 回應及處理都會上網，供師生查詢。這些課檢形式並非全 都是教務組所規定的，但顯示了學系理解到各種形式的「 非規定課檢」有助提昇教學質素，填補正規課檢的罅隙。 這種識見是值得讚賞的。而政治及行政學系，亦多次強調 學生系會會在課程中段舉行課檢。  2. 開放式問題部分  開放式問一般均問及學生對該科滿意（「satisfactory」 ，EDU；用語還包括「優點」，GEE；、可取之處，ART；「 like」，ANT、GEO、SOC、BA、PSY；「值得保留」（EDU） ，比較特別的是人類學系的「worth taking」）或不滿意 之處。人類學系問得相當細緻，問及哪個題目學生最為（ 不）喜愛（what topics did you like most/least）。而 政政系的分類最詳細，問及學生對課程、教師、教材、評 估方式的總體意見（general opinion）。文學院及社會學 系問及學生學習過程中的困難。工程學院的開放式問題部 分最短，只設「其他意見」一條。  3. 保密以外的舉行細節  根據院系所提供的資料，一般學系的課檢都在學期最末的 2星期間進行。執行人員須為與該科無利益衝突的第三者（ 助教或行政人員）。與任教老師議定時間之後，執行人員 會在該課的開始、小休或結尾時開始課檢，而任教老師則 必須避席（這項明確規定不知是否與95年的李滿全事件有 關）。  執行人員會將該科的細節（如課程名稱及編號、就讀人數 ）寫出。其中文學院稱規定執行人員必須提醒學生「課檢 具有檢討課程和教學的作用，同學必須高度認真地完成問 卷」，目的是保證課檢的嚴肅認真。有的院系如通識教育 、經濟系等規定限時15分鐘，有些如社工系則無規定，不 過一般歷時15-20分鐘。有的學系（如經濟、社會學、人類 學）不會規定學生必須填寫及交還問卷。沒有學系稱會限 制學生在課檢過程中出入課室，學生可以自行離去。  助教在回收問卷後，會點算數量，將問卷放入大信封然後 封口，並簽署文件作實。問卷須於最短時間內由執行人員 親身交回系務室。  在過程中，我們可以發現，課檢資料的保密工作可稱周全 ，倍添課檢的機密感覺，過程中任教老師應該沒有機會偷 天換日。但是，另一些問題或者也該考慮：15分鐘的時間 內，要回憶整個課程並填寫具相當長度的問卷（有些學系 還會在中央設定的問卷外另加問卷，時間是否足夠？尤其 是對那些有話要說的同學而言。加之，若課檢在下課前的 15分鐘舉行，即使院系沒有列明課檢限時，要上另一節課 的同學自然也有了限制。）  筆者有一次希望是非常個別的經歷：執行課檢的助教規定 必須等所有人交還問卷才能讓大家離開課室。在大家等放 學的狀態下，愈遲交還的人愈感受到群眾壓力（而最遲交 還的就是筆者。筆者回答了三條開放式問題，每題寫了不 超過三個句子，就個人而言並不算特別有意見）。這種規 定對同學造成了不必要的壓力，實在是需要避免的。我們 的執行人員假如有考慮到這點，大概也不會犯這個錯，從 中我們可以發現，課檢的實際執行並不統一，而一些個別 的執行差異很可能會影響溝通的完善與否。是不是系方的 指引只著重資料保密，而沒有考慮到怎樣使課檢的溝通環 境趨於完善？  4. 資料的後續使用  選擇題數據會輸入並作統計，得出各項的平均分數。一般 的課檢結果會保留5年。開放性題目的結果不會向同學公開 ，不過某些學系如哲學系會將報告在系內會議上傳閱。一 般而言，開放性題目的結果，只會讓院長、系主任或由老 師選出之資深教職員保有全套的資料，一般教師只能得知 自己所任教課程的回應。跟進工作主要由系主任承擔，會 視需要（主要指結果不理想）而面見有關教師，跟進結果 。只有哲學系稱會對成績傑出的老師作口頭嘉勉。而只有 商學院稱會在跟進工作中與學生會面討論。  筆者發信時，曾特別問及學生手寫的意見會如何處理；這 樣問是因為，在人數少的班上，學生的字跡被認出是很可 能的。惜大部分院系的回應都沒有提到學生的手寫意見會 有任何保密程序；商學院更稱意見會以掃描器掃描手寫意 見——即學生的字跡很可能會被保留。只有人類學系稱手 寫意見會貯存於電腦文件內印出，但我們不能判定「文件 」是否經打字處理。  老師資料的保密工作相當周全，但學生們又有什麼保障呢 ？起碼，我們可以看見，院系在表現「學生已得到足夠保 障」的意識明顯弱於表現「老師已得到足夠保障」的意識 。  秘密的公開  自從課檢推行以來，學生組織（尤其是幹事會）歷年都對 課檢十分關心，而其中關心的重點又落在課檢結果的公開 方面。根據學生會的講法，課檢結果之不公開，「妨礙著 同學行使參與監察教授表現的權利」，而且「同學無法接 觸到課檢結果，無法從中了解課程內容和上課形式以選修 適合自己的課程」；課檢結果「關係到全校同學的權益， 有必要向全體同學公開」（「鳳閣」政綱，2002）。然而 ，由於課檢結果被界定為牽涉個人私隱，校方因而規定， 課檢之結果只能作有限度之公開；但又根據95年教務會對 各院系發出的指引，非開放部分的結果必須向學生公開。 於是，就有了種種不同的「公開」形式。  學生會幹事會於2001年11月向各學系發信詢問課檢的公開 情況，及課檢結果的作用。回覆的學系有16個，其中有4個 學系的回覆是「不會公開課檢結果」。其他的學系，多數 稱會將非開放式問題的結果放在系務室，讓同學（須出示 學生證）查閱，部分更稱只會讓同學查閱自己有份參與的 課檢之結果。有小部分學系則只會在師生諮詢委員會會議 上讓學生代表查閱課檢結果。  檢討與反省  上文嘗試檢視了課檢（作為教學質素之監察及師生間的溝 通過程）的種種細節。檢視雖然仍有許多不足之處，但也 算是儘量詳盡。如果我們說課檢是失效的，那起碼包括了 三方面的失效：一，課檢對教育質素的監察作用發揮不足 ；二，課檢沒有發揮其作為師生之間的溝通渠道之作用； 三，課檢作為讓校方、教師、學生三方面同時參與的環節 ，沒有讓參與其中的群體對之產生信心——雖然校方從未 表示對課檢缺乏信心，但很多教師對之頗有微言，許多學 生也不見得重視自己所擁有的這種權利，校方的信心也就 未免顯得一廂情願。下文將嘗試提出筆者個人的建議—— 校方、老師、學生及學生組織四個群體，可以在「改善課 檢失效之情況」這個環節上發揮什麼作用。  1. 校方：真正的重視  校方的確有表現出對課檢的重視。但筆者認為，校方表現 「重視」的方式，應還有可改進之處。現在校方課檢的重 視主要表現在兩方面：一、強制性推行全校的課檢；二、 確認了課檢結果可能會對教授的升遷實任造成影響，並加 入兩條共同的概括觀感題目，讓不同問卷之間的結果可作 比較。前者是由上而下的推行，促使了課檢的正式誕生； 後者是認受了課檢的結果之重要性，賦之以一個相當重要 的功能。而課檢作為一個過程的本身的細節，則幾乎被完 全忽略了。筆者認為，校方應該不斷檢討課檢舉行的各種 細節，例如問題的設定、收集方式、課檢歷時等等，從而 令課檢的過程更為完善，其結果也將更為可信及更有建設 性。否則，一個千瘡百孔的課檢過程所產生出來的結果， 不會讓教授們信服；一個不良的溝通環境（問題設定不周 、時間太短），也不能令同學相信校方真的重視課檢，更 不能鼓勵同學們提出建設性的意見。  其次，筆者認為，校方及許多院系的行政部門，實在有責 任表現一種公開、樂於溝通的態度，把課檢從神秘的迷霧 中釋放出來。課檢之神秘在於，它好像有很重要的作用（ 關係到講師，尤其新教員的生死存亡！），但沒人知道那 些作用怎樣真確地發生。舉例而言，我若在問卷上給一個 教授打很低的分數，該教授到底會遭到怎樣的結果？不知 道課檢結果如何發生作用（及發生怎樣的作用），其實學 生也難於決定給分和用語的輕重。如果我希望該教授好好 反省自己的學術訓練，我到底該怎樣寫？有的系主任可能 覺得「有待改善」已經是很重的批評，但也可能「一無是 處」這種狠批才能引起教師和系方的注意——這種「極端 才能引起注意」的考慮其實不難理解，但「極端」太容易 與「惡意」聯想在一起，課檢之所以會造成師生私怨，很 大程度就是因為類似原因。在對課檢作用的不確定中，老 師和同學都有可能出現錯誤反應；這也導致課程成為神秘 的捉心理遊戲。  誠然，基於私隱條例，課檢的結果不能完全公開；而課檢 又不能缺乏「公開」這個元素，箇中的細微處實在需要院 系行政部門的深思。其實，有很多行動，是可以突顯課檢 有具公開性的一面，也可顯示出校方、院系行政部門對課 檢的重視。可是我們的校方和行政部門往往總是提供了很 多反證，顯得甚不樂意提供課檢資料。  實例：為籌備這篇文章，筆者以中大學生報名義，正式去 函（傳真、電郵以至致電）各院系，索取課檢問卷的資料 。的確有些學系（如人類學）以樂意的態度及迅速的行動 回應了我們；但是，更為顯眼的，是一些學系的極不樂意 。例如理學院，劈頭第一句就是「o個o的資料唔俾得你地 個喎。」筆者耐心解釋，這些資料不涉及私隱條例，而且 很多院系都已經提供了；對方再追問：「哪個系給了你？ 哪位同事？」筆者舉出了幾個人名之後，對方答應代為問 准其上司。月餘之後，筆者致電理學院，對方稱其上司仍 未有回覆。然後，直至本文執筆期間，歷時三個月，終收 到理學院的回覆，但只提供了舉行課檢的粗略指引，